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30 05 2019

IMPORTANTE!

LE FUNZIONI ESECUTIVE

 

Tutte le abilità di base fondamentali per l’apprendimento (organizzazione spazio-temporale, attenzione, memoria, linguaggio, senso-percezione, abilità visuo-spaziali, coordinazione motoria, ecc.), come sappiamo, si intrecciano le une con le altre dando origine a macro-abilità indispensabili per la nostra vita. È un intreccio affascinante e complesso, che richiede però dei livelli di consapevolezza e metacognizione gradualmente più evoluti. 

Le cosiddette ‘funzioni esecutive’ si riferiscono a processi in cui la mente controlla se stessa; sono quindi un insieme di capacità indispensabili per perseguire obiettivi non solo in ambito scolastico, ma nella vita in genere. Ad esempio, se invitiamo un gruppo di alunni a organizzare l’angolo della pittura, in realtà chiediamo di utilizzare una serie di funzioni esecutive, che, in questo caso, possono consistere in:

  • ricordare un’esperienza simile vissuta precedentemente
  • immaginare come si potrebbe svolgere una determinata attività 
  • predisporre uno spazio adeguato nell’aula, che non sia di impaccio alle altre attività
  • reperire il materiale necessario
  • mettere in atto azioni coerenti con gli obiettivi
  • chiedere conferma all’adulto
  • accogliere i suggerimenti dell’adulto e confrontarsi all’interno del gruppo
  • gestire eventuali conflitti nel gruppo
  • trovare soluzioni condivise 

Le funzioni esecutive coinvolte sono quindi l’attenzione, la pianificazione e l’organizzazione in sequenza dei passi da compiere, l’autoregolazione come controllo del proprio comportamento, la flessibilità e l’accoglienza dell’altro, l’inibizione e la selezione degli stimoli presenti nell’ambiente per evitare distrazioni, la memoria.

Tante cose, davvero tante. Si tratta di funzioni che si sviluppano con gradualità durante il percorso di crescita, che non si interiorizzano in tempi brevi, che non si allenano con passività, ma scaturiscono da esperienze significative, dalla pratica quotidiana, dalla riflessione metacognitiva.

La richiesta sopra citata come esempio(organizzare l’angolo per la pittura) per alcuni alunni potrebbe essere piuttosto semplice da portare avanti, pur con la regia dell’adulto, per altri potrebbe risultare eccessivamente complessa, ma non per difficoltà di comprensione della consegna, bensì per difficoltà della pianificazione in sequenza delle varie azioni necessarie, per la distraibilità, per la ridotta capacità di regolazione emotiva, per l’impulsività, per la carenza organizzativa.

Per questo motivo i “Compiti di realtà” di cui tanto si parla sono buone occasioni, che offrono opportunità di maturazione di abilità e funzioni legate alla vita pratica e trasferibili in ambito di studio.

Vediamo qui una breve descrizione delle funzioni esecutive, lasciando poi un ampio spazio all’attenzione e alla memoria, che saranno affrontate nei capitoli seguenti.

 

L’autoregolazione

L’autoregolazione è la capacità di tenere sotto controllo il nostro comportamento in relazione a ciò che, in un determinato momento o situazione dobbiamo fare e agli obiettivi che vogliamo o dobbiamo perseguire.

Si tratta quindi di un automonitoraggio, di un buon livello di presenza a se stessi, che si acquisisce con ill tempo e con fatica. L’autoregolazione ci consente di porci obiettivi anche a lunga scadenza, suddividendoli in piccoli passi, posticipando il desiderio di gratificazione immediata, che, al contrario, conduce all’impulsività, a volere tutto subito. Inoltre questa funzione facilità il rispetto delle regole condivise e sociali, favorisce lo scambio e la conquista di di atteggiamenti collaborativi, dando spazio alla messa in discussione, al riconoscimento dell’errore, alla flessibilità.

 

 

Migliorare l’autoregolazione

I bambini gradualmente imparano a controllare il proprio comportamento, ma questo richiede esperienze e coerenza educativa. Essi, fin da piccoli imparano a porsi obiettivi da raggiungere, a mettere in pratica strategie e a verificarne l’efficacia. Gli insegnanti sostengono questo percorso attraverso un processo di insegnamento/apprendimento attivo, che pone l’alunno nel ruolo di effettivo protagonista. Le caratteristiche personali di ciascun alunno hanno certamente il loro peso (capacità di attenzione, di memoria, di riflessione, ecc.), ma i contesti educativi contano molto nello sviluppo dell’autoregolazione, in quanto promuovono la partecipazione attiva e il coinvolgimento sia cognitivo sia motivazionale e affettivo. Andare a scuola implica impegno, tempo, investimento di energie e di capacità, verifica dei risultati; rispetto a questo in classe possiamo osservare tante differenze: alunni coinvolti, attivi, annoiati, sfiduciati, determinati, oppositori. In alcuni casi risvegliare l’interesse non è facile, ma l’atteggiamento dei bambini ha molto a che fare con il loro tono dell’umore, con un ridotto senso di autoefficacia, che porta a escludersi o a  negarsi. Anche in questo caso sono fondamentali il coinvolgimento nel gruppo, la proposta di esperienze accessibili, la gradualità, l’individuazione dei punti di forza di ciascun alunno.  

La famiglia ha, in questo ambito, un ruolo fondamentale sia educativo sia affettivo. La famiglia è il laboratorio più importante, all’interno del quale si entra in contatto con le proprie e altrui emozioni, imparando a decodificarle, a esprimerle e a canalizzarle in modo consono.

 

La pianificazione

Si tratta della capacità rappresentare mentalmente un compito da portare avanti, distinguendolo, ad esempio, in obiettivi da raggiungere, in materiali necessari, in fasi esecutive. Implica la capacità di porsi domande, quali: che cosa può servirmi per questa cosa che devo o desidero fare? Come e dove posso reperire l’occorrente? Come posso predisporlo? Dove? A chi posso chiedere aiuto?

 

 

Migliorare la pianificazione

La difficoltà nella pianificazione è quasi sempre presente negli alunni con Disturbo Specifico di Apprendimento, i quali, come sappiamo, fanno fatica nell’organizzazione sequenziale del compito.

Questa difficoltà non è presente solo nei bambini che presentano DSA, in quanto la pianificazione è una competenza complessa che non riguarda il “compito scolastico” in senso stretto, ma, soprattutto, il “compito reale”. 

Si parla tanto dell’utilità dei “compiti di realtà”, ma, forse, la scuola ancora  non dedica a questi tutto il tempo che sarebbe necessario. Quindi, per aiutare i nostri alunni nel loro percorso è necessario utilizzare il “fare”,  l’esperienza diretta e autentica, ma, per promuovere competenze è indispensabile che essi siano protagonisti e che gli insegnanti adottino questo approccio come un vero e proprio metodo.

In definitiva, le competenze hanno bisogno di “allenamento” e non bastano sporadiche esperienze; i compiti autentici sono così fondamentali da risultare impliciti nella didattica e nell’intervento educativo. A scuola c’è sempre un problema da risolvere (non solo di matematica!), c’è sempre un’opportunità per attivare gli alunni, per sollecitarli a cercare soluzioni, attivando la creatività, stabilendo obiettivi raggiungibili e verificabili, ecc.  

Quasi sempre c’è un giardino da coltivare

Quasi sempre ci sono materiali che mancano o che sono da mettere in ordine

Ci sono giornate da organizzare

Ci sono eventi da realizzare

C’è un territorio intorno da conoscere

Insomma, i bambini hanno bisogno di vivere la quotidianità, di sperimentarsi, di acquisire abilità.

I compiti autentici non tolgono nulla alle materie, anzi, consentono il meraviglioso intreccio tra competenze, conoscenze e abilità.

La pianificazione riguarda anche l’organizzazione dello studio, il metodo con cui apprendere più facilmente, la predisposizione dei materiali.

I bambini impareranno gradualmente a porsi domande fondamentali: 

che cosa devo o desidero fare?

Che cosa mi serve? 

Ho già a disposizione tutto il materiale necessario? 

Che cosa mi manca? 

Dove posso trovare ciò che mi manca? 

Come organizzo i miei materiali in modo da poterli facilmente usare? 

Dove dispongo le cose? 

Qual è la mia postazione? 

Se ho bisogno, a chi posso chiedere aiuto?

Che cosa devo fare per prima cosa?

Come procedo nelle fasi successive?

Cosa faccio se mi accorgo di avere sbagliato?

In ogni caso la pianificazione richiede una buona collaborazione con la famiglia; per i soggetti con DSA è davvero indispensabile, proprio per le caratteristiche presenti in questi alunni, che riguardano, appunto, la difficoltà di organizzarsi e di organizzare la quotidianità. 

 

La flessibilità

La flessibilità del nostro pensiero ci consente di mettere in discussione un’idea, un’azione, di riconoscere un eventuale errore, di porvi rimedio, magari accogliendo un suggerimento, uno spunto che arriva dall’esterno. La rigidità, al contrario, ci pone in una situazione di staticità, di non evoluzione, di evitamento del cambiamento.

 

 

 

Migliorare la flessibilità

La flessibilità è una qualità importante del nostro pensiero; senza di essa non potremmo correggere i nostri errori, migliorare le nostre abilità, dubitare dei nostri convincimenti.

Non è facile per nessuno mettere in discussione il proprio operato o le proprie credenze, figuriamoci per i bambini.

La giusta dose di flessibilità rende accessibile un’idea diversa, predispone al pensiero creativo, arricchisce di contenuti. L’esperienza diretta favorisce negli alunni la conquista di un buon equilibrio tra autostima e accoglienza dell’altro. 

Spesso gli insegnanti si trovano di fronte a bambini che si arrendono subito, che accettano incondizionatamente il suggerimento di un compagno e ad altri che, al contrario, rimangono rigidamente nella loro posizione, non accettano l’errore, non accolgono l’aiuto. È importante guidare gli alunni ad “esplorare”quello spazio intermedio, che consente di conquistare gradualmente una capacità di autocritica, senza che questa si trasformi in autosvalutazione. 

Sia coloro che rimangono rigidamente ancorati al loro operato sia coloro che rinunciano troppo facilmente vivono le esperienze con insicurezza e timore del giudizio. Spetta all’adulto offrire un modello positivo di riferimento, affinché i bambini possano verificare nella quotidianità che   l’errore è fonte di apprendimento, che l’accoglienza di un contributo diverso dal nostro e occasione di arricchimento e che il pensiero flessibile promuove il miglioramento continuo in ogni ambito.

 

L’inibizione

La capacità di inibire è indispensabile per monitorare il nostro comportamento, per tenere sotto controllo l’impulsività. 

Attraverso l’inibizione siamo capaci di “bloccare”, ad esempio, comportamenti inadeguati al contesto e alla situazione che stiamo affrontando.

Di esempi nella nostra vita quotidiana ce ne possono essere infiniti e possiamo anche verificare che talvolta, anche per l’adulto, tenere sotto controllo l’impulsività non è semplice. Siamo in ufficio e ci capita di distrarci da ciò che stiamo facendo, pensando, ad esempio, alla lista della spesa. Stiamo parlando con un collega confrontandoci su un tema importante e, nel frattempo, controlliamo la pagina Facebook  sul nostro cellulare, e così via.

Siamo in auto e stiamo guidando e ci accorgiamo solo all’ultimo momento che una coppia sta attraversando sulle strisce pedonali; chissà che cosa ci passava per la testa, che sicuramente era altrove. Per fortuna abbiamo fatto in tempo a frenare.

Immaginiamoci Carlo, un alunno di quarta primaria, alle prese con lo studio di un argomento storico. Pensiamolo seduto alla sua scrivania, con il libro davanti  a scorrere lo sguardo sulle righe da leggere. Magari in quel momento una fase di un videogame attraversa la sua mente oppure il litigio con un compagno di scuola lo distoglie o altro ancora. Carlo può essere, in quel momento, capace di rimandare indietro immagini e pensieri per riportare la propria attenzione sul compito, oppure, con molte probabilità, può seguire un altro filo, può avere difficoltà ad abbandonare temporaneamente quei contenuti che lo tirano via dal lavoro che sta facendo.

Talvolta gli alunni hanno un’inibizione intermittente, che non ostacola solo l’apprendimento, ma che interferisce anche nella sfera socio-relazionale. Nella conversazione fanno fatica ad ascoltare le domande, a seguire il turno, ad ascoltare l’altro; le loro risposte e le loro interazioni sono impulsive e si distaccano con facilità dal contesto.

 

 

Migliorare l’inibizione

Il controllo dell’impulsività richiede la capacità di inibire comportamenti inadeguati o, comunque, non attinenti al contesto. 

I bambini impulsivi e iperattivi mostrano significative difficoltà in questo ambito, sono precipitosi, istintivi, ricettivi rispetto ad ogni stimolo presente nell’ambiente.  Distolgono l’attenzione con facilità, non portano a termine il loro lavoro, con conseguenze negative sulla loro autostima. 

Una grande difficoltà sta spesso nel non riuscire ad assumere comportamenti adeguati alla situazione vissuta. Se, ad esempio, è consono correre nel giardino della scuola durante l’intervallo non lo è certo farlo in classe durante la verifica di storia. Se può essere adeguato cantare durante la lezione di musica, non lo è di sicuro al cinema durante la proiezione di un film o durante la visita a un museo. L’inibizione favorisce l’apprendimento, in quanto mette da parte gli stimoli distraenti, ma è fondamentale, come è comprensibile, anche a livello socio-affettivo. Lo scarso controllo delle emozioni e delle azioni provoca infatti comportamenti non accolti dai coetanei, per cui si assiste spesso a una ridotta integrazione nel gruppo. 

Anche in questo caso la giusta misura (che è sempre molto personale) è fondamentale in quanto, un’eccessiva presenza di inibizione (attribuibile a ansia ed eccessiva insicurezza) conduce a un ritiro dalla relazione e a un ridotto investimento nelle attività.

L’insegnante può proporre alcune attività gioco, che favoriscono la conquista graduale di un maggiore autocontrollo. 

L’inibizione riguarda anche la capacità di focalizzare la propria attenzione su una determinata attività, escludendo stimoli distraenti o informazioni non utili in un determinato momento.

A questo proposito possono essere utili e divertenti alcune attività come quelle di seguito descritte, naturalmente calibrate con le capacità e con l’età dei bambini.

 

  • Disegnare canticchiando sottovoce
  • Riordinare sequenze di immagini mentre un compagno cerca di distrarre producendo suoni o rumori (ad esempio suonando un campanellino).
  • Costruire oralmente frasi (utilizzando anche immagini stimolo) mentre un compagno cerca di distrarre recitando più volte, a bassa voce, una breve filastrocca.
  • Costruire oralmente e scrivere frasi mentre un compagno cerca di distrarre contando a bassa voce e più volte fino a venti.
  • Eseguire calcoli a mente senza lasciarsi distrarre da un compagno che fa un po’ il buffone.

 

Si tratta di attività per cui è richiesto ai bambini di mantenere l’attenzione e di proseguire il proprio lavoro senza lasciarsi attrarre da stimoli distraenti. L’insegnante le propone, a turno, a tutti i bambini. 

Questo è ciò che accade normalmente quando portiamo avanti qualsiasi attività; il contesto in cui le esperienze si svolgono non è mai privo di stimoli distraenti e sempre è necessario distoglierci da ciò che, in quel momento, non serve.

 

  

Le funzioni esecutive e la quotidianità

 

Possiamo dedurre che le funzioni esecutive fanno parte della nostra quotidianità, delle normali esperienze di vita e non riguardano, quindi, solo l’apprendimento scolastico.

Anzi, è proprio “dentro” alla conoscenza diretta, “dentro” alla concretezza, che esse si sviluppano, consentendo dimestichezza, padronanza, competenza. 

Non si tratta quindi di proporre attività specifiche, ma, come insegnanti, di tenerle in mente, come un faro che segna la via, come punti di riferimento da seguire nelle normali attività scolastiche, con la consapevolezza che ogni esperienza, ogni proposta ha alla base queste funzioni e, al tempo stesso,  ne rappresenta occasione di potenziamento e di sviluppo.

 

Autore dell’articolo: Monica Pratelli, psicologa e psicoterapeuta

 

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